Escuela Universitaria Enfermería Donostia.

UPV/EHU

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El principal problema con el que nos encontramos los docentes de Psicología en la formación de futuras enfermeras, y creo que de cualquier profesional de la salud, es la falta de tiempo destinado a asignaturas de contenido psicológico y social.

En la formación de estos profesionales, se contemplan claramente dos ciclos: el básico y el clínico. El básico pretende poner las bases para poder desarrollar luego el conocimiento de esa profesión: anatomía, fisiología, bioquímica, farmacología, microbiología e inmunología para conocer las bases biológicas de la enfermedad y de la recuperación. Además un poquito de psicología.

Sobre esa base, en el segundo ciclo, se desarrolla el conocimiento de la profesión: diagnóstico y tratamiento en los médicos y diagnóstico y plan de cuidados en las enfermeras. Se establecen prácticas para que desarrollen esas destrezas. En todos los casos se resalta la importancia de una serie de características personales y relacionales para la profesión, pero se comete la misma ingenuidad que se comete con el paciente cuando se le aconseja sobre un cambio de conducta importante para su salud, sin contemplar que el cambio es muy costoso y que es poco probable sin una estrategia planificada.

Se considera importante que una enfermera desarrolle las habilidades de escucha, aceptación incondicional, empatía, comunicación eficaz, asertividad, paciencia y trabajo en equipo para desarrollar bien la profesión. Se trata de habilidades poco desarrolladas en la población general y por lo tanto, no cabe esperar que los alumnos de 18 años que vienen a estudiar enfermería las tengan desarrolladas. Por todo ello habría que contemplar la formación de las mismas a lo largo de la carrera. En estos momentos en nuestra escuela hay algunas asignaturas optativas, desarrolladas por el interés de algunos profesores, que intentan subsanar en lo posible este déficit. No obstante, desde la obligatoriedad, solo hay una asignatura cuatrimestral en el primer curso de enfermería.

En esas cicunstancias, considero que el principal riesgo que corre el profesor consiste en que, abrumado por la imposibilidad de acercarse a esos objetivos, caiga en la desidia y realice ejercicios "divertidos" en las prácticas con el único objetivo de "cubrir el expediente" y agradar a los alumnos. Realizar ejercicios de dinámicas de grupos sin unos objetivos concretos, tiene el riesgo de que lo realizado quede en algo anecdótico para los alumnos. Es importante aprovechar al máximo esas prácticas, aunque sea a costa de "bajar el listón" en los objetivos.

Por todo ello, los objetivos que nos planteamos desde esa asignatura son muy modestos. Partimos de alumnos sin conocimientos de psicología y únicamente contamos con una asignatura cuatrimestral de 6 créditos en un ciclo básico. Con esa realidad los objetivos concretos que nos planteamos son:

- Conocimientos básicos de psicología general, evolutiva y social.

- Toma de conciencia de la importancia del desarrollo de una serie de habilidades personales y relacionales para la profesión y autoobservación del grado de desarrollo de las mismas.

La autoobservación del grado de desarrollo de esas habilidades se trabaja en la parte práctica de la asignatura. Realizamos a lo largo de 15 semanas encuentros de una hora de duración, que comienzan con una relajación y van seguidas de unos ejercicios de autoconocimiento. Es en este contexto donde realizamos la práctica que vamos a presentar.

Se trata de una breve práctica grupal basada en el ejercicio "El trueque de un secreto " de dinámicas de grupos. El ejercicio originario busca desatascar algunos problemas relacionales y su universalización. En esta versión, con la realización de ejercicios entre sesiones, se busca además la ejercitación en habilidades importantes para los alumnos de enfermería como la empatía y el mantenimiento del secreto profesional. Además da la oportunidad de recibir el feed-back de un "paciente" sobre si se ha sentido entendido y sobre si su preocupación ha sido bien expresada. La posibilidad de observarse en una grabación de vídeo y de discutir en torno a la grabación puede ayudar a objetivar algunos aspectos señalados.

Es una práctica que sólo lleva 1 hora por semana durante 3 semanas. Se realiza en grupos de 10-15 personas.

La primera semana se comienza la sesión con una relajación. Tras la misma se les invita a pensar en ese problema relacional que tanto les preocupa y que no cuentan a nadie o casi nadie, que tratan de ocultar. Después se les invita a escribirlo en un papel de forma anónima y a depositarlo en una urna opaca. Se invita a cada uno de los alumnos a coger una papeleta. Cuando todos han cogido una papeleta y han comprobado que no es la suya, se les da las siguientes instrucciones:

La segunda semana, uno a uno salen a contar "su problema" (el problema del otro) y se graba en vídeo. Como observadores tienen que fijarse en quien es el que cuenta su problema, para después responder por escrito y de forma anónima a las siguientes preguntas:

Todos depositarán la papeleta con el feed-back escrito en la urna y el profesor las guardará hasta la semana siguiente.

La tercera semana se ve la grabación. Se detiene la cinta cada vez que un actor ha expuesto el problema del otro. Se le pregunta al actor sobre como se ha visto y si cree que expuso bien el problema en cuestión. Después se lee el feed-back de la persona que tiene el problema y se comenta.

No tengo apenas experiencia con esta práctica. De hecho es el segundo curso académico en el que lo realizo. No obstante os voy a comentar algunos resultados y voy a discutir en torno a ellos.

1.- Es una práctica que gusta a los alumnos. Al principio les atemoriza el hecho de ser grabados y no les gusta verse en el video. No deja de ser una oportunidad para hablar de cómo nos vemos a nosotros mismos.

2.- El principal problema interpersonal expuesto tiene relación con la timidez y la falta de asertividad.

Todos los años paso una encuesta de asertividad a los alumnos y en esta no se detecta esa falta de asertividad. Es posible que las encuestas sean contestadas en el sentido deseable socialmente, y no tanto desde lo que sienten de verdad. Se trata de un asunto lo suficientemente importante como para prestarle la atención necesaria. Si formamos enfermeras asertivas es posible que no acumulen agresividad reprimida. La incapacidad de decir que no, ahora no… lleva a los estudiantes a pasarlo muy mal y a acumular hostilidad. Como recogimos en grupos de discusión realizados con alumnos de tercero de enfermería durante tres cursos seguidos "Cuando pasa algo que me molesta por 1 y me callo, después me enfado por 10 y cuando reviento lo hago por 20 y además fuera de lugar". Es importante que la enfermera gestione su tiempo, aprenda a decir al enfermo que no cuando no se puede, que luego cuando ahora está ocupada, etc…

La idea altruista que tienen los alumnos de la profesión, parece una dificultad añadida para afrontar este tipo de problema:. ¿Cómo voy a decir que no a un enfermo?

Todos loa años acude alguna alumna a tutoría con dificultades para poner al enfermo en su sitio. Una alumna contaba que el enfermo le sugería continuamente la posibilidad de citarse fuera al darle el alta. La alumna tenía claro que no le gustaba el chico y que no quería nada con él. Cada vez que el enfermo hacía referencia a quedar fuera, la alumna se ponía muy nerviosa y muy roja y sonreía sin atreverse a decirle que no. Le daba corte. ¿Cómo le iba a decir a un enfermo que no? El día que le dieron el alta evitó su habitación para no tener que afrontarlo. A las semanas aún se sentía mal.

El problema puede ser el que no se haya desarrollado algo intermedio entre no hacer ni decir nada o dar un tortazo, cuando a una le han tocado el culo. Sin duda se trata de déficits de asertividad, una habilidad que se puede aprender y desarrollar.

3.- La mayoría resisten bien el mantener el secreto.

4.- La mayoría también recibe como feed-back que ha sabido ponerse en el lugar del otro y que ha expuesto bien el problema.

El ejercicio no es complejo y teniendo la mayoría dificultades de asertividad es relativamente fácil ponerse en el lugar del otro. No obstante hay casos en que es posible detectar en un ejercicio tan sencillo a personas con verdaderas dificultades de ponerse en el lugar del otro y que reciben un feed-back de que no han sentido que se hayan puesto en su lugar.

La mayoría de los alumnos se tomaron en serio el trabajo. Hubo algún caso en que no se realizó el trabajo aduciendo olvido:

Una alumna que mantuvo a lo largo del curso una actitud evitativa con las prácticas de la asignatura no expuso "el problema del otro" cuando tocaba, porque había perdido el papel con el secreto y no lo recordaba. Obviamente la alumna no esperaba un feed-back en la tercera reunión. Yo me puse en el lugar del "paciente" y escribí en un papel lo que había sentido: "Me he sentido muy mal y descuidado puesto que la persona a quien he confiado mi secreto, lo ha perdido y lo ha olvidado". En la tercera semana, cuando llegó su turno, no podía creer que alguien hubiera escrito un feed-back para ella.

5. Se observa el fenómeno de universalización y el alivio consiguiente. Se sorprenden mucho que ese secreto inconfesable sea tan general y eso les alivia. Es conocido que la universalización es el fenómeno más frecuente en las terapias de grupo, sean estas de la orientación que sean. El hecho de comprobar que los demás padecen con las mismas cuestiones le hace sentirse a uno "menos raro" y eso alivia mucho.

En definitiva, creo que con esta práctica se cumplen los siguientes objetivos:

- Universalización de los problemas relacionales y alivio consiguiente.

- Entrenamiento en empatía y en comunicación eficaz (muy poco).

- Entrenamiento en el secreto profesional y autoobservación de esa capacidad.

- Contrastación de la capacidad de empatizar y de comunicar eficazmente (primero por el feed-back y después por observación directa del video grabado)

 

Considero que es una práctica muy limitada, pero productiva.

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